Fotos dos alunos EJA!

Alunos que frequentam o Eja

EJA Há dois tipos de alunos do EJA Alunos jovens Alunos maduros 15 a 16 anos Mais de 20 anos Várias repetências. Afastaram-se por motivos familiares e financeiros. Pensam no presente,no aqui e agora. Trazem uma bagagem de vida. Dificuldade em permanecer em sala de aula. Dificuldade devido ao cansaço de um dia de trabalho e raciocínio lento. Em ambos os casos é preciso que o educador esteja disposto a ouvi-los, procurar trabalhar com os assuntos de seus interesses, estar aberto a mudanças, motivá-los contribuindo assim com a formação do individuo como cidadão pleno de suas capacidades.

A aprendizagem na idade adulta

Novas teorias influenciam a educação formal no século XXI. O que antes não se esperava de testemunhar, hoje em dia tem se tornado frequente prática de estudo – a educação de Jovens e Adultos. Esse tipo de formação escolar não pode e nem é concebida da mesma forma que as outras etapas de formação escolar para cidadãos em fases da vida, isto é, a infância e a adolescência, por exemplo. Atualmente, concebe a formação de indivíduos nessa fase de vida como forma de atender exigências de um mercado de trabalho que aposta no processo de educação formal como fonte de prover profissionais capazes e atualizados com novas formas de frequentar e executar o trabalho. A busca por excelência e qualidade nos serviços prestados e executados por profissionais adultos tem reformulado as políticas de oferta de educação seja para retomar os estudos ou para reciclar seus funcionários para que eles possam otimizar a sua produção com a diminuição de recursos ambientais, bem como de custos para a empresa. Exige-se que o adulto profissional, no atual mercado de trabalho seja capaz de colocar em práticas as suas competências e habilidades laborais em concomitância com as relações que ele venha estabelecer com os colegas, supervisores, fornecedores e compradores. Dessa maneira, exige-se que sua formação escolar seja voltada para o desenvolvimento de novas competências e habilidades para tanto. Assim, professores são exigidos de oferecer oportunidades para que esse desenvolvimento ocorra tanto no âmbito geral quanto no âmbito específico profissional e isso se tem desdobrado em novas e diferentes formas de formação escolar como nível e modalidade de ensino. De forma geral e a nível de formação escolar ocorre que uma quantidade significativa da população adulta sequer teve condições em idade própria para adquirir a formação escolar. Nesse sentido, as políticas de ensino conceberam a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de modo a facilitar o processo de ensino e aprendizagem nessa fase. No entanto, somente a formação geral não dá conta dos objetivos de retorno à escola desse tipo de alunado e a formação específica também entrou nesse cenário como modalidade de Educação Profissional. Como se concebe ambas as modalidades de oferta desses tipos de ensino para o adulto? Em qual pedagogia elas se apóiam para perpetuar o processo de ensino e aprendizagem na idade adulta após tantas experiências de vida desse cidadão? Como os sujeitos desse processo podem enxergar essa nova oportunidade de aprendizado formal? As reflexões feitas sobre esses questionamentos podem oferecer subsídios para outras reflexões de ensino e aprendizado nessa fase da vida humana. Dessa forma, partiremos da inicialização à formação escolar mesmo na idade adulta – a alfabetização. É inconcebível que diante de tanta oportunidade de ensino oferecida pelo governo ainda empregue-se cidadãos analfabetos. A Educação de Jovens e Adultos, nesse sentido, é uma motivação para adequar-se a esse critério. Oferecida por semestre, geralmente, em período noturno, de forma que as políticas educacionais já focassem o público dessa modalidade de ensino como alunado trabalhador, a EJA, nessa fase, por uma pedagogia referenciada a Paulo Freire, apóia-se em uma não infantilização dessa etapa como é feita em formação regular de idade. Dessa forma, o saber-fazer pedagógico, nesse contexto toma novos rumos para o profissional que atende essa modalidade e público tão específico e com uma visão formada a respeito do que a educação vai fazer de diferente em sua vida. Isso constitui como um alarme para a sua prática pedagógica enquanto professor. A pedagogia freiriana, nesse contexto, é responsável pela reflexão da troca do conhecimento e não somente da transmissão dele o que constitui uma exigência tanto do ensino quanto da aprendizagem desse público. O adulto além de aprender, precisa expor o que ele traz de experiência, seus saberes prévios e dessa forma seu saber-fazer associado como o saber-aprender pode ser mediado pelo professor. Concorda-se com Paulo Freire quando ele diz que o ser humano é inacabado e, no processo de ensino e aprendizagem, há outras formas que nos educam que somente a educação formal, ou seja, somos educados pelo mundo e, também, mediados por aprendizados desse mundo. Dessa mediação e troca de saberes entre o professor e o aluno adulto é que nasce a dialética de aprendizados e que favorecem o processo. A experiência e conhecimento prévio do aluno adulto e trabalhador. Assim, esses aspectos podem ser concebidos como uma prática pedagógica facilitadora do processo de ensino e aprendizagem pelo fato de que a sala de aula, com um adulto inacabado que ensina e ao mesmo tempo aprende com um adulto inacabado que aprende, é um ambiente que traz conforto e compromisso da busca dos resultados da formação escolar: o aprendizado formal, por sua vez, interligado à prática profissional do aluno, e vice versa e também do professor. Todo esse ambiente, desperta no alunado adulto o interesse e a motivação em prosseguir em seus estudos. Dessa forma, ressalta-se que o professor adulto da EJA, seja na alfabetização ou em qualquer outro nível escolar (séries finais do ensino fundamental e ensino médio) deva ter maturidade o suficiente para continuar motivando o alunado a prosseguir nessa decisão de especialização por meio da educação. Essa motivação, interna e externa ao educando, ou seja, motivação que ele traz consigo por ter uma visão da educação que mudará a sua vida em busca do objetivo de melhores condições de vida, trabalho e ascensão social e a motivação que são pertinentes ao espaço escolar que envolve a sala de aula por abordagens de assuntos que realmente o interessem, no sentido de tratá-lo como sujeito capaz de aprender e ensinar ao mesmo tempo, enfim, é aspecto a ser mais que considerado para que ele permaneça na busca de seu objetivo transpondo os obstáculos com maturidade e sabedoria. Em forma de comparação desse processo, tomemos, por exemplo, uma viagem a outro país que um sujeito nunca esteve. Em primeiro lugar, considere que as preparações para a viagem: acerto dos detalhes burocráticos, compartilhamento de informações com pessoas que já estiveram nesse país, busca do melhor itinerário para se chegar e tornar o caminho mais acessível e prazeroso para a busca do resultado final, conhecer a terra nunca antes conhecida. Mesmo sem conhecer essa terra, esse viajante tem experiências que o subsidiam em pisar e permanecer nela e é assim a viagem ao mundo do saber concebida pelo adulto. Ele tenta associar, pela sabedoria de mundo que ele já traz por suas experiências para que ao chegar ao local desconhecido ele possa somar esses conhecimentos ou adquirir novos conhecimentos ou até mesmo consolidá-los perpetuando, assim, o desejo em buscar novas viagens.

Grafico EJA

6 ideias para manter jovens e adultos na classe

Pais analfabetos ou machistas, necessidade de trabalhar, inexistência de escolas, paternidade e maternidade precoces e falta de dinheiro, transporte, comida e oportunidade. Devido a todos esses infortúnios, muitos brasileiros só têm a oportunidade de começar a frequentar a escola depois dos 15 anos de idade ou na fase adulta. É por isso que o Ministério da Educação, em parceria com governos locais, lança programas de incentivo à alfabetização e educação de jovens e adultos, como o Fazendo Escola e a EJA (Educação de Jovens e Adultos), iniciativas da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad). Criado em julho de 2004, o órgão coordena ações de alfabetização e oferece apoio financeiro e pedagógico para que estados e municípios garantam a continuidade dos estudos de quem já aprendeu a ler e escrever. O problema, porém, é que não basta atrair alunos para a sala de aula. Quem tem uma turma de EJA sabe das dificuldades de manter o interesse dos alunos - que chegam cansados do trabalho -, de planejar aulas que tenham relação com a vida deles e que não sejam uma versão empobrecida do que é dado a crianças e adolescentes. Mas já há inúmeras escolas trabalhando com sucesso. Selecionamos experiências que trazem os fundamentos para que você possa dar aos estudantes oportunidade de se tornarem cidadãos autônomos e transformar a escola na porta de entrada de um mundo a ser descoberto.

Eja

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS PERCALÇOS SOCIAIS E ECONÔMICOS: UMA ANÁLISE CRÍTICA DESSA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO Após o compromisso assumido por uma educação de qualidade para todos, educação passou por diversas transformações e enquadramentos para que se tornasse possível torná-la um pilar da formação do ser humano em suas dimensões como uma política nacional de educação. Na dimensão da formação escolar por fatores de deficiências, a modalidade de educação inclusiva passou a oferecer aos que têm deficiências de ordem física ou cognitiva uma ramificação que garante o direito de educar-se pelo acesso e a permanência na escola em todos os níveis de educação. Essa modalidade refere-se à questão de deficiências de ordem física e cognitivas e até mesmo os com grau mais elevado de aprendizagem que os demais, os chamados superdotados. Mas e quando o assunto é a falta de formação escolar ocorre por falta de deficiências no âmbito social e econômico? Por fatores de falta de formação escolar de econômica e social surgiu, dessa forma, a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesses aspectos, a modalidade de educação inclusiva distancia-se desta modalidade da educação embora ela ofereça a inclusão dos sujeitos que, não por ordem de deficiência física ou cognitiva, não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos em idade considerada apropriada. Dessa forma, com esta oferta, não implica em entender que o órgão governamental esteja total e exclusivamente preocupado em oportunizar a estes cidadãos a oportunidade de retornarem aos estudos para usufruírem de forma plena o direito ao exercício da cidadania pelo gozo de direito à educação. No entanto, pode-se, também, entender que estes mesmo órgãos assumem parte da culpa em não ter oportunizado, na “idade própria” a condição de escolha e evadiram dos espaços escolares ou nem sequer tiveram acesso a ele. Ela é diferente para a inclusão, portanto, somente no sentido dos fatores que fizeram as duas modalidades desdobrarem-se após este compromisso de educação de qualidade para todos, mas não no sentido da função da educação em equalizar os cidadãos em oportunidades e resultados na educação básica. Dentre os fatores de ordem social que demarcam a criação da modalidade da EJA, destacam-se as escolhas feitas em função de trabalho na infância e na adolescência. Os alunos desta faixa etária, pelas condições que lhes eram, muitas vezes, impostas por uma configuração social que não lhes dava alternativa, demarcando a parte de culpa do governo e do sistema social, “escolheram” trabalhar ao invés de frequentarem as escolas para auxiliar no sustento da família desde a mais tenra idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) contempla as duas modalidades de educação que devem perpassar todos os níveis da educação básica. Analisando-a, fica, sem sombra de dúvida, fácil de entender a função social e econômica da educação escolar vista sob este ângulo socioeconômico para as funções a que a EJA se propõe. Aliás, os fatores sociais podem ser agregados, com maior ênfase para que a modalidade da EJA se incorporasse às diretrizes de uma educação que intenta igualar as oportunidades por meio dela, uma vez que em uma nova configuração de sociedade, a educação básica é o mínimo exigido para a execução de atividades trabalhistas e ela precisa ser ampliada. Para, dessa maneira, registrar o “cuidado”, para não dizer a tomada de iniciativa acerca da sua falta de assistência em tempos anteriores, tomado pelo sistema social governamental na reparação desse direito garantido por lei, aponta-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/96) como norteador da organização dos princípios e fins da educação básica neste sentido. Em seu artigo 1º, a LDBEN ressalta a vinculação da formação escolar com o mundo do trabalho (BRASIL, 1996). A partir do primeiro Artigo desse documento legal em formação escolar básica, na qual a modalidade da EJA está inserida, percebe-se esta questão socioeconômica mais latente que a política educacional em si. Até porque, se antigamente a formação escolar oferecesse condições às famílias desses cidadãos evadiram da escola para somente trabalhar não levando em conta, ou não tendo escolha de levar em conta, que a educação também tem função de melhorar as condições de trabalho e, consequentemente, de vida, muitos alunos teriam, pelo menos, atendido à formação básica da educação. Tudo parece uma questão de círculo vicioso. Explicando melhor: os alunos que abandonaram a escola, por motivos de auxílio no sustento da família, poderiam culpar a força governamental de não lhes proporcionar escolha e o governo atribui a esses cidadãos a exigência de ampliarem as condições de formação escolar em idade inapropriada. Mas também temos que admitir que, assim, como estudamos na história, na qual antigamente as pessoas que tinham acesso à educação eram as consideradas com condições financeiras melhores e faziam a manutenção das classes sociais mais favorecidas ainda mais favorecidas por este aspecto, essa aceitação fosse tão normal. Para ilustrar este pensamento, é como se os órgãos sociais, naquela época pensassem desta maneira: “Não importa se um filho de um cidadão da classe social baixa abandona a escola, pois ele não nasce para modificar a sociedade, ele nasce para manter a força de trabalho existente que engendra novas manutenções da classe média e alta”. Não implica a ilustração anterior na iminente conclusão que a escola é, portanto, espaço de exclusão para os que a ela não têm acesso como o local da transformação social. Até por que, muitas pessoas que não tiveram acesso à educação formal, mas que por oportunidades diferentes, conseguiram modificar a sua classe social somente em função do trabalho. Também não implica concluir que a escola tem a função social de somente formar os cidadãos para o exercício de atividades trabalhistas, o que reduziria, conforme pondera Franco (1994) acerca da limitação da função da escola, as suas outras funções de formar cidadãos integrais em aspectos físicos, psicológicos e sociais. Função que não deve estar somente condicionada à escola, mas que por meio dela a organização governamental intenta “sarar” as mazelas da sociedade pela criação de uma modalidade de educação como campanha capaz. Nesse caso, há de se concordar com Freire quando ele diz que [...] atribuir à educação, quer nesta campanha, quer em outra qualquer, quer em nenhuma campanha, mas atribuir à educação o poder de transformação do mundo, cedo ou tarde, leva a todos e todas que engrossem estas fileiras a uma enorme frustração [...] eu diria que, em primeiro lugar, não sou eu quem nega a educação, estou apenas constatando a prática educativa, historicamente, como ela se dá. Em segundo lugar, a negação à que a educação se expõem é a melhor forma que ela tem de se afirmar. O que é que eu quero dizer com essa contradição? [...] A educação não é a chave, a alavanca, o instrumento para a transformação social. Ela não o é, precisamente porque poderia ser. E é exatamente essa contradição que explicita, que ilumina, que desvela a eficácia limitada da educação. O que quero dizer é que a educação é limitada, a educação sofre limites. (FREIRE, 2001, p. 97-98) Também não implica considerar que a EJA deva ser considerada uma modalidade de educação sem propósito de existência devido aos seus limites e desafios, o que se permite concluir até aqui é que a EJA não é e nunca foi concebida somente como fator de política educacional, mas socioeconômica ao mesmo tempo. Portanto, que quem a prescreve e oferece tem sua parte de responsabilidade nesta limitação como pondera Freire. É nesse sentido que, de forma mais ampla, o segundo Artigo da LDBEN confirma essa conclusão em que considera como princípio e fim da educação que ela seja capaz de desenvolver o educando, prepará-lo para a cidadania além de qualificá-lo para o trabalho, mediante as especificidades de cada grupo de alunado. Essas especificidades, preferencialmente, com uma formação escolar voltada para a educação profissional, abordada no Capítulo que trata da modalidade da EJA na LDBEN, Seção V, Artigo 37, parágrafo 3º, devem ser levadas em conta para que, por uma segunda vez, não haja um abandono de quem por falta de oportunidade, que os órgãos governamentais tentam reparar a este cidadão, não aconteça novamente. Em suma, portanto, a modalidade EJA surgiu como uma modalidade de ensino que visa, dentre outras propostas, oportunizar uma segunda chance de conclusão da escolaridade básica para a população que a ela não teve acesso, ou minimanente frequentou a escola, em idade própria. Por meio. Então, de etapas de escolarização, organizadas de maneira mais rápida e sitentizada para o propósito da conclusão dos estudos pelos cidadãos que já atendem ao mercado de trabalho tanto para garantir a reparação do direito negado e equiparar a todos os cidadãos em oportunidades quanto para atender às exigências do mercado de trabalho. Todavia, quando considerou-se o público a ser atendido nessa modalidade, sua concepção se deu ao fato de que essas pessoas tinham mais necessidade de serem alfabetizadas de que concluirem seus estudos uma vez observadas as somas significativas, apresentadas por dados estatísticos, de sujeitos que não sabiam ler e escrever em idade adulta que já atendia ao mercado de trabalho, formal e informal, mas que, por meio da escolarização pretendiam melhorar as suas condições de trabalho e, consequentemente, de vida. Pereira, pesquisador da alfabetização desta modalidade de ensino, apresenta este público como sendo um [...] grupo composto por pessoas às quais não foram dadas as condições concretas de vivenciar os processos de escolarização, sendo sujeitos que nunca estudaram ou estudaram pouco. Como conseqüência, ficaram impedidos de interagir, de forma mais efetiva, em situações da vida cotidiana que envolvam conhecimentos mais elaborados, tonando-se excluídos de processos mais amplos de participação social (PEREIRA, 2005, p. 19). Dessa forma, perpassada pela inicialização da escolaridade dessa população (a alfabetização) e não, exclusivamente, na conclusão de seus estudos como oferta de educação básica que compreende o ensino fundamental e é estendida ao ensino médio. Existe a modalidade, existe o público, mas frequentar os bancos escolares após uma jornada de trabalho de mais de 6 horas não é tarefa fácil para quem já tem experiência de vida profissional já construída. Assim, para vencer essa resistência de adentrar ao espaço escolar e não correr o risco de evasão escolar pelo fato do cansaço e não ser conveniente tratar de assuntos de uma formação regular, organizou-se um currículo mais específico para este público. Diante disso, vale ressaltar a organização diferenciada da modalidade em questão. A EJA, como muitos dizem ser a substituição de supletivos, é organizada por semestres, demandando um tempo menor de formação escolar de quem já atende ao mundo do trabalho. Como disposições gerais da educação básica, a LDB (9.394/96), em seu artigo 23º, é redigida da seguinte maneira A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular, de período de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que interesse para o processo de aprendizagem assim o recomendar. Como a EJA, faz parte da educação básica como modalidade de ensino sua organização é feita por semestres. As etapas da EJA atende aos segmentos da educação básica assim distribuídas: 1º segmento – séries iniciais (1ª a 4ª séries) em 4 semetres. Da mesma forma o 2º segmento – séries finais da educação básica (5ª a 8ª séries) e o ensino médio (1º ao 3º ano), diminuindo a permanência na escola em 3 anos e meio, mas com o mesmo princípio de educação de qualidade voltados para este grupo específico de alunos. Isso, na forma de adaptação, configura os semestres da EJA com 100 dias letivos e carga horária mínima de 400 horas também reservado tempo destinado ao período de exames finais e de recuperação constantes no seu calendário escolar. Mesmo com toda esta “preocupação” em criar uma modalidade para equiparar os cidadãos em oportunidades de resultados, a EJA tem demonstrado grandes desafios em relação ao cumprimento de seus objetivos, pois pesquisas “[...] mostram que essa educação não constitui foco de prioridade no âmbito das políticas governamentais” (PEREIRA, 2005, p. 13). De certo, toda nova modalidade de educação perpassa caminhos de desafios e novas experiências que contribuirão para a solidificação desta modalidade. Quanto às novas experiências, no sentido da formação de alunos da EJA, vale ressaltar que a pedagogia diferenciada para este público necessita da ideia de formação escolar pregada por Paulo Freire (1996) pautada na educação popular que se define, de acordo com o socialista e professor, como a troca de aprendizagens pela pedagogia da autonomia. Talvez, nesse sentido, que as pesquisas apontadas por Pereira (2005) não resguardem tanta prioridade na política governamental, pois se a formação escolar da EJA realmente cumprisse seu papel, teríamos cidadãos que perceberiam, por sua autonomia pela pedagogia proposta de Freire. Teríamos cidadãos mais capazes de perceber e intervir em sua realidade social e na cobrança de seus direitos, aspectos instrumentais da formação escolar por uma ação pedagógica neste sentido. Uma ação pedagógica, na qual busca “[...] de uma forma autônoma, fazer uso efetivo em situações da prática. Esse uso está relacionado também a aspectos menos instrumentais, tais como: entretenimento, lazer, busca de conhecimento” (PEREIRA, 2005, p. 76). Dessa forma, resumidamente, Freire apresenta a palavra-chave (expressividade) para a construção da autonomia deste tipo de alunado nos processos escolares de formação em que “na alfabetização de adultos, como na pós-alfabetização, o domínio da linguagem oral e escrita constitui uma das dimensões do processo da expressividade” (FREIRE, 1981, p. 24). Palavra-chave em que lhe dá condição de igualdade em aspectos instrumentais (melhoramento das condições de vida e empregabilidade por meio deste processo) e não instrumentais apontados por Pereira (2005). Estes aspectos instrumentais e não instrumentais, por sua vez, podem ser associados às teorias não críticas e crítico-reprodutivista da formação escolar. Respectivamente, Saviani (1986) explica as teorias críticas e não críticas a formação da pedagogia que, por ora associamos à pedagogia da autonomia proposta por Freire para a modalidade discutida em seus percalços sociais e econômicos. Ele, como estudioso da democracia na educação, pondera que no primeiro grupo de pesquisadores, das teorias não críticas, entendem a educação como fator de equalização social, considerando-a como autônoma e compreendendo-a a partir dela mesma. Enquanto as teorias crítico-reprodutivistas concebem a educação como instrumento de discriminação social, sua criticidade consiste não na formação do alunado, mas como forma de entender a educação de acordo com os objetivos que a condiciona, em outras palavras, a reprodução da criticidade de determinações sociais. A EJA, ainda, pode-se considerar, contribui para a construção de uma pedagogia crítica dos conteúdos pelos princípios, mesmo estando limitada por percalços sociais e econômicos que a compõe, pois ao tentar equiparar o alunado em oportunidades e resultados ela reproduz sua função social, ao passo que quando ela manteve esse alunado, por falta de escolha, fora desse contexto e agora, pelos fatores que os condiciona tenta repará-los, ela admite que contribuiu para anos de discriminação. Dessa maneira, em sua visão não crítica e crítico reprodutivista em favor de uma pedagogia em prol do alunado pelas condições de falta de formação escolar agora oportunizada novamente após um longo tempo sem frequentar os espaços escolares apresenta-se suas funções reparadora, equalizadora e qualificadora. Para tanto, há de se abordar a Resolução 11 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) de 10 de maio de 2000. Este documento relata que “[...] a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função de especificidades sócio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais” (BRASIL, 2000, p. 9). Enquanto que “[...] a função equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação” (BRASIL, 2000, p. 9). Por sua vez, a função qualificadora da EJA, chamada pelo documento de “o próprio sentido da modalidade”, mesmo que não se identifique com a qualificação profissional do nível técnico, mas como função permanente, que tem como tarefa a de “[...] propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida” (BRASIL, 2000, p. 11). Essas três funções podem ser associadas ao que Benevides (1998) trata quanto aos princípios da igualdade democrática, ao abordar o seu conceito sob os seguintes pressupostos pela educação dentro e fora de todo sistema, social e econômico: • a igualdade diante da lei; é um pressuposto da aplicação concreta da lei, quer proteja, quer puna. É o que os gregos chamavam de isonomia; • a igualdade do uso da palavra, ou da participação política; é o que os gregos chamavam isegoria; • a igualdade de condições socioeconômicas básicas, para garantir a dignidade humana (BENEVIDES, 1998, p. 156). Esses preceitos de igualdade, portanto, podem ser entendidos como a tomada de decisão para a concepção da modalidade no ensino regular. No entanto, não a simples e mera concepção de igualdade social, mas que envolve outra perspectiva econômica e social. A EJA não pode ser concebida como uma política educacional discrepante da política socioeconômica, uma vez que uma pedagogia crítica está em fase de construção, uma pedagogia que tenta não discriminar aos cidadãos por sua falta de oportunidade em formação escolar, até porque, para Vieira (1992) [...] a política econômica e a política social apenas formalmente se distinguem e às vezes dão a impressão enganosa de que tratam de coisas muito diferentes. Não se pode analisar a política social sem se remeter à questão do desenvolvimento econômico, ou seja, à transformação quantitativa e qualitativa das relações de econômicas, decorrente de processo de acumulação particular de capital. O contrário também precisa ser observado: não se pode examinar a política econômica sem se deter na política social (VIEIRA, 1992, p. 21). Nesse caso, a EJA não é somente uma modalidade de educação com vistas a atender aos anseios dos educandos, mas também, de atender aos anseios das novas relações sociais que se estabelecem e não somente no papel social de equalizar, equiparar e qualificar como as teorias não críticas propõem uma análise. REFERÊNCIAS BENEVIDES, M. V. de M. O desafio da educação para a cidadania. In: AQUINO, J. G. (org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. P. 156-169. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 20 de dezembro de 1996. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2012. _____. Parecer nº 11, de 10 de maio de 2000. Conselho Nacional da Educação/Câmara da Educação Básica. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 de maio de 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/proeja_parecer11_2000.pdf>. Acesso em 02 jun. 2012. FRANCO, M. L. P. B. Ensino médio: desafios e reflexões. Campinas – SP: Papirus, 1994. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 148 p. ______. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª. ed. São Paulo: Centauro Editora, 2001. 116 p. PEREIRA, M. L. de C. A construção do letramento na educação de jovens e adultos. 1ª ed., 1ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC, 2005. 168 p. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação: curvatura da vara: onze teses sobre educação e política. 13 ed. São Paulo: Cortez, 1986. VIEIRA, E. A. Democracia e política social. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1992. (Coleção polêmicas do nosso tempo: v. 49).